Dil haqqında ən böyük yanılmalardan biri onu sadəcə vasitə hesab etməkdir. Vasitə işlədilir və kənara qoyulur. Çəkic mıxı çaxır, sonra susur. Dil isə susmur. İnsan danışmayanda da onun yaddaşında, qavrayışında, öz-özü ilə apardığı səssiz söhbətdə işləməyə davam edir.

Bu münasibət doğuşdan da əvvəl başlanır. Döl hamiləliyin son aylarında səsləri eşitməyə başlayır; ananın səsi, nitqin ritmi və intonasiyası onun eşitmə mühitinin bir hissəsinə çevrilir. Araşdırmalar göstərir ki, prenatal dövrdə eşidilən nitq yenidoğulmuşun ana dilinin bəzi ritmik və prosodik xüsusiyyətlərinə həssaslığının formalaşmasına təsir göstərə bilər. Uşaq dünyaya gələndə hələ bir söz belə bilmir, amma insan nitqi ilə münasibəti artıq başlamış olur. Bu, vasitə ilə münasibət deyil, varlıqla münasibətdir.

Deməli, dil uşağın sonradan götürüb istifadə etdiyi hazır alətlərdən biri deyil. O, uşağın dünyanı adlandırmağı, anlayışlar arasında əlaqə qurmağı və getdikcə özü haqqında düşünməyi öyrəndiyi əsas mühitlərdən biridir.

Lev Vıqotski 1934-cü ildə nəşr olunan “Təfəkkür və nitq” əsərində sözün mənasını nitqlə təfəkkürün qovuşduğu əsas vahid kimi götürürdü. Onun fikrincə, mənasız söz artıq söz deyil, boş səsdir; sözün mənası isə eyni zamanda ümumiləşdirmə, yəni təfəkkür aktıdır. Vıqotskinin xüsusilə maraqlı anlayışlarından biri daxili nitqdir. Psixolinqvistikada “inner speech” adlanan “daxili nitq” insanın başqaları ilə deyil, özü ilə apardığı səssiz danışıqdır.

Daxili nitq adi danışığın sadəcə səssiz forması deyil. O, yığcamlaşır, sözlərin zahiri quruluşundan çox mənaya söykənir və düşüncə ilə söz arasında xüsusi bir keçid sahəsinə çevrilir. İnsan düşündüyü hər şeyi daxilində tam cümlələrlə söyləmir. Bəzən bir söz, bir obraz, hətta sözə çevrilməmiş məna bütöv düşüncə zəncirini daşıyır.

Məhz buna görə uşağın məktəbə hansı dil ehtiyatı ilə gəldiyi əhəmiyyətlidir.

Bunu bir bənzətmə ilə təsəvvür edək.

İnformasiyanı bir anbara topladığımızı fərz edək: faktlar, tarixlər, düsturlar, terminlər ora toplanır. Lakin düşünmək yalnız toplamaq deyil. Düşünmək məlumatlar arasında əlaqə yaratmaq, müqayisə etmək, səbəb axtarmaq, ümumiləşdirmək, şübhə etmək və yeni nəticəyə gəlməkdir.

Başqa sözlə, məsələ uşağın neçə fakt bilməsində deyil, həmin faktlarla nə edə bilməsindədir.

Burada tədris dilinin əhəmiyyəti meydana çıxır. Uşaq dərsin aparıldığı dili kifayət qədər yaxşı bilmirsə, qarşısında eyni vaxtda iki vəzifə dayanır: həm yeni anlayışı mənimsəməli, həm də həmin anlayışa çatmaq üçün dil maneəsini aşmalıdır. İşçi yaddaşın imkanları məhdud olduğundan bu əlavə yük, xüsusilə təhsilin ilk mərhələlərində, məzmunun qavranmasını çətinləşdirir.

Bu, xarici dil öyrənməyin zərərli olması demək deyil. Əksinə, yaxşı qurulmuş çoxdilli təhsil uşağın imkanlarını genişləndirə bilər. Məsələ başqa yerdədir: ikinci dili öyrənmək ilə hələ kifayət qədər mənimsənilməmiş ikinci dil vasitəsilə mürəkkəb anlayışları öyrənmək eyni proses deyil.

Birincisi uşağa yeni qapı açır. İkincisi isə, düzgün qurulmadıqda, qapıya çatmaq üçün əlavə maneə yarada bilər.

Lakin Azərbaycan təcrübəsindən danışarkən burada mühüm bir tarixi etirazı görməməzliyə vurmaq olmaz.

Sovet dövrünün rusdilli təhsil sistemi Azərbaycanda xeyli alim, mühəndis, həkim və ziyalılar yetişdirdi. Azərbaycan elminin ən böyük simalarından biri akademik Azad Mirzəcanzadə idi. Onun neft və qaz yataqlarının işlənməsi, qeyri-nyuton mayelərin hərəkəti, filtrasiya, hidrodinamika və neft hasilatının riyazi modelləşdirilməsi sahəsindəki elmi irsi təkcə Azərbaycan deyil, sovet və postsovet elm məkanında ciddi izlər buraxdı.

Mirzəcanzadəni və onunla eyni tarixi-intellektual şəraitdə yetişmiş alimlər nəslini görməməzliyə vurmaq tarixi həqiqəti öz arqumentimizə qurban vermək olardı. Əksinə, həmin nəslin uğurunu izah etmək lazımdır.

Lakin bu faktı düzgün oxumaq lazımdır.

O pleyada rus dilini nə üçün seçmişdi? Çünki o dövrdə rus dili Lobaçevski həndəsəsinə, Kolmoqorovun ehtimal nəzəriyyəsinə, Pontryaginin optimal idarəetmə nəzəriyyəsinə, dünya elminin o dövrki ən yüksək intellektual axınına birbaşa çıxış verən yeganə kanaldı. O seçim status seçimi deyildi – epistemoloji seçimdi. Rus dili o zaman nəql etdiyi intellektual yükün ağırlığı ilə seçilirdi. Məzmun dili formalaşdırırdı.

İndi o yük yoxdur.

Bu gün Azərbaycandakı rus dilli məktəblərin əksəriyyəti nə Lobaçevskiyə, nə Kolmoqorova, nə dünya elmi ədəbiyyatına çıxış vermir. Müasir elmin beynəlxalq kommunikasiya dili böyük ölçüdə ingilisdilidir. Texnologiya ingilisdillidir. Qlobal elmi jurnalların, texnologiya sənayesinin və rəqəmsal bilik mühitinin əsas hissəsinə birbaşa çıxış artıq başqa dil coğrafiyası üzərindən qurulur. İndi rus dili sosial status işarəsinə, televiziya seriallarının dilinə, postsovet nostaljisinə çevrilmişdir. Yəni sovet nəslinin uğuruna əsaslanaraq bugünkü seçimi haqlı çıxarmaq – keçmiş bir kartın bugünkü oyunda işlədilməsidir. Kart başqadır. Oyun başqadır.

Buradan o paradoksal nəticə çıxır: sovet dövründə rusdilli təhsil bəzən intellektual nəhənglər yetişdirdi, çünki o dil o dövrdə həqiqi epistemoloji kapital daşıyırdı. Həmin uğur nümunəsini bu gün dəlil kimi istifadə etmək, keçmişin kontekstini bugünə köçürən koqnitiv xətadır. Həkimin xəstəyə işlədildiyi sübut olunmuş dərmanı fərqli xəstəlik üçün yazmasına bənzər. Dərman eynidir. Xəstəlik deyil.

Buradakı konkret xəta belə qurulur:

Keçmişdə A şəraitində rusdilli təhsil uğurlu olub, deməli, bu gün B şəraitində də eyni nəticəni verəcək. Halbuki dəyişən əsas amil nəzərdən qaçırılır: rus dilinin sovet dövründə daşıdığı elmi, institusional və informasiya imkanları ilə onun bugünkü mövqeyi eyni deyil.

Həkim bir xəstəlikdə təsirli olmuş dərmanı yalnız “bir dəfə işə yarayıb” deyə tamam başqa xəstəliyə yazmır. Əvvəl diaqnoza baxır.

İndi yenidən uşağa qayıdaq.

Birinci sinfə gələn uşağın artıq illərlə formalaşmış dil təcrübəsi var. O dil vasitəsilə ailəsini tanıyıb, əşyaları adlandırıb, sual verib, qorxusunu və sevincini ifadə edib, səbəb və nəticə əlaqələrini qurmağa başlayıb. Onun dil sistemi hələ tamamlanmayıb – əksinə, məktəb illərində böyük sürətlə inkişaf edəcək. Məktəb isə ona başqa bir sistemin leksikasında danışmağı tələb edir. Bu, yeni bir pəncərə açmaq deyil. Bu, inşaatı yarımçıq qalmış binanı başqa bir binanın planına görə tikmək tələbidir.

Psixoloqlar buna “koqnitiv yük” deyir. Lakin buradakı yük adi akademik yükdən fərqlidir. Uşaq eyni anda iki iş görməlidir: həm yeni anlayışı mənimsəmək, həm də onu yad dil kodunda işləmək. Bu ikiqat proses konseptual dərinliyi fəda edir. Uşaq “bitki fotosintez edir” cümləsini əzbərləyir. Lakin fotosintezin nə olduğunu – işığın kimyəvi enerjiyə çevrilməsinin möcüzəsini – daxili nitqinin dilində, yəni Azərbaycan dilində işləmədən tam qavramır. Qavramayıb, lakin cavab verir. Qiymət də alır. Sistem irəliləyir. Çat görünmür.

Çatlar belə gizlənir. Sonra o çatlar mütləq görünəcəklər.

Bu esse rusdilli təhsilin bütün tarixini inkar etmək, yaxud bütöv bir nəslin intellektual irsini silmək iddiasında deyil. O irsi onu doğuran epistemoloji şəraitlə birlikdə tanıyır. Lakin bu günün şəraitini o dövrün gözlüyü ilə oxumağın intellektual səhv olduğunu da dürüstcə söyləyir.

Uşağın beyni inşaat meydanıdır. Ana dili o meydanın özülüdür. Özülü qurulmamış binaya sonradan nə qədər mərtəbə əlavə etsən titrəyər. Titrəməsi özü belə sezilməyə bilər. Lakin titrəyər.